Designing an intensive English pronunciation remediation module for first-year philology students = Intenzív angol kiejtésjavító modul tervezése elsőéves filológushallgatók számára

Lysenko, Kateryna and Nesterenko, Natalia (2026) Designing an intensive English pronunciation remediation module for first-year philology students = Intenzív angol kiejtésjavító modul tervezése elsőéves filológushallgatók számára. ACTA ACADEMIAE BEREGSASIENSIS, PHILOLOGICA, 5 (2). pp. 206-222. ISSN 27866718

Preview

Text 10_Lysenko_Nesterenko.pdf - Published Version Available under License Creative Commons Attribution. Download (380kB) | Preview

Abstract

Increased mobility and digitally mediated interaction have intensified the everyday use of English, sharpening expectations for intelligible spoken performance in philology programmes. Pronunciation is framed as an intelligibility-oriented competence: it combines reliable segmental contrasts with prosodic control, reduces listener effort, and supports higher-level listening and speaking. This article argues that first-semester pronunciation remediation should be treated as a protected curricular component rather than as an incidental correction practice, because early non-target articulatory and prosodic routines tend to stabilise and are costly to restructure later (Levis, 2005). Drawing on classroom experience with Ukrainian first-year students and typical L1-related difficulties in vowel quantity, diphthongs, and prosody (Poliakova et al., 2024), the paper analyses why pronunciation work is often displaced by grammar-heavy syllabi and why ad hoc feedback in general practice classes rarely yields durable change. As a methodological response, it proposes an intensive corrective–introductory module during the first month to six weeks, combining operational articulatory guidance, perception-supported imitation, and structured “phonetic reading” from words to short intonation groups and sentence-level patterns (Celce-Murcia et al., 2010). The sequence is practice-intensive. The model foregrounds authentic audio, student self-recording for analytic listening, and clear criteria for summative credit after the corrective block. It also discusses class organisation, including a temporary limitation on spontaneous speaking in the earliest sessions to prevent the reinforcement of unstable routines. Subsequent development is envisaged in the second semester through drama-based practice targeting prosody and pragmatic expressiveness, provided that a corrective baseline has been established. Where resources allow, laboratory practice and digital tools are considered supports for guided feedback rather than substitutes for instructor-led correction. | A mobilitás növekedése és a digitálisan közvetített kommunikáció terjedése az angol nyelv mindennapi használatának erősödéséhez vezetett, ami a filológiai képzési programokban is fokozta az érthető szóbeli nyelvhasználattal kapcsolatos elvárásokat. A tanulmány a kiejtést érthetőségközpontú kompetenciaként értelmezi: olyan készségként, amely a szegmentális kontrasztok biztos megkülönböztetését a prozódiai kontrollal kapcsolja össze, csökkenti a hallgató kognitív erőfeszítését, és támogatja a magasabb szintű hallás utáni szövegértés és beszédkészség fejlődését. A tanulmány amellett érvel, hogy az első félévi kiejtéskorrekciót a képzési program önálló komponenseként kell kezelni, nem pedig alkalomszerű javítási gyakorlatként, mivel a korán kialakuló, nem célnyelvi artikulációs és prozódiai mintázatok könnyen rögzülnek, későbbi átstrukturálásuk pedig jelentős erőfeszítést igényel (Levis, 2005). Az ukrán elsőéves hallgatóktól gyűjtött tantermi tapasztalatokra, valamint az anyanyelvi hatással összefüggő tipikus nehézségekre — különösen a magánhangzó-hosszúság, a diftongusok és a prozódia területén — támaszkodva (Poliakova et al., 2024) a tanulmány azt vizsgálja, miért szorul háttérbe gyakran a kiejtéssel kapcsolatos munka a nyelvtani ismeretekkel túlterhelt tantervekben, és miért eredményez ritkán tartós változást az általános gyakorlati órákon alkalmazott alkalomszerű visszajelzés. Módszertani válaszként a tanulmány olyan intenzív korrekciós-bevezető modult javasol, amely egy hónaptól hat hétig tart és gyakorlati artikulációs útmutatást, percepcióra épülő imitációt és strukturált „fonetikai olvasást” ötvöz — a szavaktól a rövid intonációs csoportokon át a mondatszintű mintákig (Celce-Murcia et al., 2010). A folyamat erősen gyakorlatorientált és intenzív. A modell középpontjában az autentikus hanganyagok, a hallgatói önfelvételek elemző visszahallgatása, valamint a korrekciós blokkot követő záró értékelés világos kritériumai állnak. A tanulmány az óraszervezés kérdéseire is kitér, többek között a spontán beszéd ideiglenes korlátozására a legelső órákon, hogy megelőzhető legyen a bizonytalan kiejtési minták rögzülése. A további fejlesztés a második félévben dramatizációs gyakorlatokon keresztül valósulhat meg, amelyek a prozódiára és a pragmatikai kifejezőkészségre irányulnak, feltéve, hogy a korrekciós alap már kialakult. Amennyiben rendelkezésre állnak a szükséges erőforrások, a laboratóriumi gyakorlatok és a digitális eszközök az irányított visszajelzés támogatására szolgálhatnak, de nem helyettesítik az oktató által vezetett korrekciót.

Actions (login required)

Edit Item